联系我们中美教育行政组织比较研究
来源：天天加油 更新时间：2005-3-8
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能应以市场为导向，以宏观调整为基本手段，通过处理好控权和放权的关系，加强学校的办学自主权，激活学校自主办学的活力，促使学校真正面向社会依法自主办学。
比较中美两国的教育行政组织，可以使我们从原有改革规划和各种经验的基础上理清改革战略的思绪，明确深化教育行政组织改革的指导思想、目标、方针、原则、重点、手段和整体框架，形成与未来要求相适应的改革战略。
2．有利于面向世界充实我国教育行政组织改革的思路
教育行政组织改革的举措新不新，步子大不大，效果优不优，关键取决于思路先进不先进。先进的改革思路，必须体现先进经验，体现前沿水平。在国际间政治、经济、文化交流和联系日益密切的今天，加强与国际沟通，研究他国教育行政组织改革的历程，大胆借鉴各国现代化建设的成功经验，有利于形成我国教育行政组织改革的崭新思路。
比较研究中美教育行政组织，可以使我们通过了解世界的一个侧面，再调整教育行政职能体系，明确各层级教育行政组织的职能范围和界限；调整教育行政权力体系，正确处理集权与分权的关系；调整、改革教育行政组织，按照机能一致、权责一致、精简效能原则建立教育行政组织机构，并保证机构的完整性；健全教育行政组织运行机制，通过规范、目标、分工、程序、监督等因素的有机配合形成灵活高效运转的运行机制；健全教育行政法制体系，依法行政等方面，形成既与世界发展趋势相吻合，又符合我国国情的改革方案。
3．有利于面向现代化推动我国教育行政组织改革的进程
教育必须为社会主义现代化建设服务，即教育必须自觉服从和服务于经济建设这个中心，用现代化的观念和手段，促进经济和社会的全面进步。我国教育体制经过多年的改革，取得了很大的进展，原有体制不适应新形势需要的情况已经得到较大改变。但是，改革的力度和进程，离现代化的要求仍然具有明显的差距。 加强对世界各国的教育行政组织的理论和实践的研究，可以使我们进一步了解和把握现代化在技术、手段、方法和设施等方面对教育行政组织改革的要求和标准，借鉴其它国家在有关方面的成功经验，积极稳妥地推动我国教育行政组织改革的步伐和进程。
二、中美教育行政组织比较研究的方法和原则
（一）比较研究方法
1．研究方法的历史演进
运用比较研究法来研究教育问题，自古有之。如我国孟子曾运用纵线式比较研究法研究教育目的，归纳出教育的主要目的在“明人伦”。《孟子·滕文公篇》云：“滕文公问为国。孟子曰：‘民事不可缓也……设为庠序学校以教之：庠者，养也；校也，教也；序者，射也。夏曰校，殷曰序，周曰庠，学则三代共之，皆所以明人伦也。”古希腊学者柏拉图（Plato）在其名著《理想国》（Republic）中，根据其周游各地观察比较各地教育制度后提出了比较教育的理念。
古人虽曾用比较法来研究教育问题，但仅仅局限于零散的意向、想法和观点。建立严谨性的比较教育学，始于法国人朱利安（M．A．Julian）。1817年，朱利安发表了《比较教育学的计划及初步构想》一文，正式提出建立比较教育学的建议：（1）运用科学方法进行教育的比较研究；（2）建立永久性的组织与人员，从事教育比较研究；（3）发行比较教育刊物，报导研究的成果或发展消息。180多年来，比较教育学经历了描述借用时期、因素分析时期及科学研究时期，从理论到运用，形成了不断完善的体系和成果。
（1）描述借用时期
止于1900年以前的时期被称为描述借用期。该时期在比较研究方法上有三个主要特征：(1)偏重各国教育制度现况的表面描述，未进一步探究形成各国教育制度的背后因素；(2)研究目的偏于移植或借用他国的教育制度；(3)研究方法过于主观，研究资料主要源于个人的观察，统计程序不够严谨。主要代表人物为法国的谷森（Victor Cousin，1792-1867）、美国的曼恩（Horace Mann，1796-1859）、巴纳德（Henry Barnard，1811－1900）、英国的阿诺德（Matthew Arnold，1822-1888）等。
（2）因素分析时期
该时期介于1900年至1960年之间。二十世纪初期，人们意识到描述借用时期的缺陷，并逐渐发现，教育制度有其形成的历史文化及社会经济背景，教育的比较研究不能仅止于现况的描述，并提倡简单移植，必须进一步分析形成各国教育制度的历史、文化、社会、地理及经济背景或因素，以便在学习他国的经验同时，注意到国情的差别，克服盲目学习和照搬。该时期的研究重点，是分析形成教育制度的各种潜在因素。主要代表人物包括英国的薛德勒（Michael Saddler，1861－1943)、汉斯（Nicholas Hans，1884－1969）、马林逊（Vernon Malison），美国的康德尔（Isaac Kandel，1881-1965），及德国的薛崇德（Frederick Schneider）等人。
（3）科学研究时期
1960年代以后，教育的比较研究又迈入了一个新里程，特别讲求方法论本身的研究，比较方法更趋科学化或客观化。本时期认为比较研究法要能科学化，必须从下列四方面着手，即（1）重视科际整合的研究方法，利用各学科的知识与方法来协助教育的比较研究；（2）重视团体的共同研究，由多位专家组成一个团队，合作进行研究，以便各尽所长及集思广益；（3）重视计量的方法，如运用统计学的方法来确定教育现象及有关影响因素之间的正确关系；（4）建立比较法的模式，按部就班、循序渐进进行研究，并获得正确的结论。该时期的主要代表人物有贝尔德（George Bereday）、侯姆斯（Brian Holmes）、诺亚（Harold J．Noah）、爱克斯坦（Max A．Eckstein）、及金恩（EJmung king）等。
2．研究步骤
进行教育行政组织比较研究，一般采取以下八个步骤：选择研究主题、界定研究问题及目标、选择研究样本、收集并分析资料、分析解释形成背景、分类排列资料、进行比较研究、作结论。 （1）选择研究主题
选择研究主题是比较研究的首要步骤，既具有基础作用，又具有统揽全局的作用。主题是否准确和明确，将决定研究的水平和质量。在选择研究主题时，必须把握下列三点：
第一，研究主题具有现实性。研究的目的是为现实服务，研究主题一定要反映现实改革的需要，有利于解决现实存在的问题。
第二，研究主题具有根本性。进行比较研究，重在解决带根本性的问题，选择主题切忌纠缠于细微末节或一般性问题。
第三，研究主题具有实用性。比较研究不仅要解决理论问题，更重要的是要解决实际问题。选择主题要有益于制订切实可行的方案，推动教育行政改革的实践。
（2）界定研究主题
研究主题初步选定后，应进一步界定内涵，全面、准确地明确研究的方向、范围和程度。界定研究主题包括三项工作：一是制定具体的研究目标；二是界定主题中所包括的概念或变量；三是确定所要研究的确实范围。
（3）选择研究样本
选择研究样本是确定研究切入点的关键，决定比较研究的具体对象。要根据研究主题的要求，在若干可供选择的对象中，选定符合实现比较目标的对象作为样本。在选择样本的时候，必须注意：
第一,样本要具有代表性。所选样本应该在研究问题上，具有一般性、典型性和前沿性，研究的结果才会有价值。
第二,样本要具有可借鉴性。所选样本的比较结果，应该对比较研究致力于解决的某个国家或某个地区的问题，具有明显的可借鉴性，而不仅仅具有可鉴赏性。
第三,选择样本要有利于提高研究的效率。科学化的比较研究，并不意味着比较研究的对象越多越好，而是在以最经济的方法，对所研究的问题做最明确而客观的解答。因此，要以技术含量而不是以数量选择样本。 （4）搜集并分析资料
搜集、分析资料，是着手比较研究的前提。资料充实、翔实并分析得当，比较研究就能顺利推进，实现目标就有了良好的基础。
搜集资料的方法主要有阅读书面资料和实地考查访问。阅读的书面资料，应包括第一手资料、第二手资料和辅助资料即未经别人分析解释及补充过的原始资料，如各国教育行政机关的报告书、立法机关的讨论纪录、报章杂志实地采访的报导、及教育法令规章等；参考原始或第一手资料后加工形成的资料；与主题没有直接或明显关系，只有间接或隐含关系的资料，如文化、社会、经济、地理等方面的资料。
在有条件的情况下，到被研究的国家（或地区）去作实地考察，能够增强对研究对象现状的直感，有利于丰富从资料中获得的认识，更好地进行比较研究。
分析资料就是要对采集的资料进行整理和取舍，精心挑选有价值的资料，以提供比较研究的素养。
（5）分析解释形成背景
不同地区或不同时期的教育行政制度，有其必然的历史文化及社会经济背景，如果只研究表面现象而不深入分析其潜在形成因素，难免造成研究失实，并会导致盲目移植及改革失败。因此，分析资料结束后，应进一步分析或解释各该教育行政的形成背景或因素。
（6）分类并排资料
在正式比较前，还应将各地区（或时期）的资料依相同的分类标准加以分类（classification），然后再将各地区（或时期）的同类资料并排在一起，以供比较。
并排的目的有三：第一，使各国资料依类别对照排列，一目了然且易于比较；第二，审视所收集到的资料，确定是否有比较的可能性；第三，透过并排所显示出来的概况，建立暂时性的结论或假设，供下一步比较验证之用。
并排的方式有两种，一种为图表式（tabular juxtaposition），一种为文字式（textual juxtaposition）。图表式并排是将资料化成图表，再将各国同一类的图表并排在一起。文字式并排则是以文字叙述资料，再将叙述各国资料的文字并列在一起。图表式及文字式并排各有优缺点，通常依资料性质交互使用。一般说来，静态或可量化的资料较适合采用图表式并排，而动态及不能量化的资料较适合采用文字式并排。 （7）进行比较研究
比较（comparison）又称为同时比较（simultaneous comparison），是将分类并排后的各国或各地区的资料，反复而细心的加以对照比较，以了解其异同及作为下结论的依据。“比较”步骤是比较研究的核心，应注意把握三个要点：（1）要把比较重点放在比较点（comparative points）上，如比较点为各国的教育行政组织，则比较时就应把重点置于教育行政组织上；（2）要留意各国或各地区在比较点上的相同及相异处，相同处有助于原理原则的归纳，相异有助于发现各国或各地区的特色；（3）所选定的比较点要和比较研究目的相一致。
（8）作结论
将各国家（或地区）的资料加以比较研究，重要的是要就研究预期的目的作出结论。结论一经形成，比较研究便告结束。在完成作结论步骤的前后，有以下问题需要加以注意：
第一，要针对研究目的下结论，使研究目的所揭示的问题，在结论里都能获得答案。
第二，将自己的研究结果与他人所作的同类研究结果相比较，从中找到调整和改进的启示。 第三，根据研究结论，向有关机关团体提出建议，供他们作为决策的参考。
第四，以研究结论为基础，进一步作好深入研究。
（二）比较研究原则
1．实事求是原则
比较研究的目的，是比出长处，比出经验，促进我们自己的改革和建设。在比较研究中坚持实事求是的原则，就是要客观、全面、准确、系统、历史地分析研究对象的现象和本质，除了在意识形态问题上不能含糊，在各种比较的问题上，还要做到是先进就要肯定先进，是落后就要承认落后，可以借鉴，就要勇于借鉴，不可以借鉴，就不能生搬硬套。不能用主观价值取向和想当然的意向进行评价和决定取舍。中美两国的教育行政组织产生的历史背景、文化背景、政治经济背景不同，对许多问题进行比较具有较大的难度。只要坚持马克思主义关于实事求是的原则，克服主观性和片面性，完全可以比较出有利于我国教育行政组织改革的经验和启示。
2．取长补短、扬长避短原则
随着社会的发展和信息时代的到来，世界日益成为不可分割的整体，国际交往也愈益频繁。抓住这一机遇，认真吸取别人的有益经验，可以使我们改革和建设的步子迈得更大，发展得更快。任何一种教育行政组织都有其优点和缺陷，进行教育行政组织比较研究的目的在于清楚地了解我们和别人的优势与长处、劣势与短处所在，从而取长补短、扬长避短。遵循取长补短、扬长避短的原则，既要克服妄自尊大、抱残守缺，又要克服妄自菲薄、不堪自强的两种片面心理和态度。 3．结合国情原则
进行比较研究还要注意避免“盲目移植”倾向。所谓盲目移植，就是不分是否符合我国国情，在我国盲目效仿或移植别国的教育行政体制。既使是别国在教育行政体制建设中取得的成功经验，未必都适合我国的国情。只有学习和借鉴符合我国国情的经验，比较研究才有实际意义和价值。遵循结合国情的原则，就要在比较过程中和通过比较总结出来的各种先进之处及经验，进行针对我国国情的梳理，把对研究成果的肯定，落脚在我们可以学并且学好后真正有利于推动我们改革的基点上。
三、中美教育行政组织的历史沿革
（一）我国教育行政组织的历史沿革
我国教育的历史源远流长，早在西周时期就初步建立起较具稳定性的教育体制系统，划分为国学和乡学两种类型。至汉代，确立了“私学”和“官学”并存的教育体制。自隋唐始，以科举选才，虽有主事科举的机构，但缺乏严密的教育行政组织。宋明时代的国子监，象征意义大于实质功效。清末废科举兴学校，教育体制应运而生：光绪三十一年（1905）设立“学部”，统辖中央教育行政，设立“提学使司”，掌管各省学务，光绪三十二年在各州县成立“劝学所”，“中央、省、县”三级制的教育行政制度由此奠定。
民国时期，教育行政制度仍多沿用前朝政策，只是机关名称有所改变。1912年设中央教育机关为教育部，省为教育厅，县市为勤学所，实行中央集权制，即教育部为统辖全国教育的最高机关，省县有关部门必须服从，此与美国的地方分权制迥异。1927年虽实行“大学区制”，但不到两年即被废止而恢复原制[1]。1928年仍改采行三级制（中央为教育部，省为教育厅，县为教育局）。
建国后，根据《中华人民共和国中央人民政府组织法》在政务院下设教育部，管理全国教育事宜。1949年11月1日教育部成立。初始教育部设办公厅、高等教育司、中等教育司、初等教育司、社会教育司和视导司。1950年底，成立参事司。1952年成立高等教育部。原教育部主管全国普通教育、师范教育（包括全国高等师范院校）、民族教育和工农业务教育。地方教育行政管理机构，在省、地区（市）、县三级设教育厅、局，受中央统一领导。1958年2月11日，一届人大五次会议通过的《关于调整国务院所属组织机构的决定》将教育部和高教部合并为教育部。1963年国务院第137次会议又一次决定分设高等教育部，从1964年3月起两部分开办公。教育部主管全国普通教育、业余教育和职业教育方面的工作。高教部主管有关高等教育、留学生管理等方面的工作。1966年7月，高等教育部和教育部再次合并为教育部，这时“文化大革命”已开始，业务工作逐步陷于停顿，因此，虽然合并但内部机构未变动。“文化大革命”开始后，教育的各级管理部门和学校领导，普遍受到冲击，全国教育行政组织陷于瘫痪和半瘫痪状态。“文革”结束后，教育行政管理逐步走上正轨。1985年教育部撤销，成立国家教育委员会。其后，各地方也开始建立省、市、县级教育? 被幔?990年设教育委员会的省有河北、山西、辽宁、吉林、黑龙江、江苏、浙江、安徽、福建、江西、山东、河南、湖北、湖南、广西、四川、贵州、云南、陕西、甘肃、新疆等省。内蒙古、青海、宁夏、海南等省、自治区仍设教育厅；西藏自治区设科学教育委员会。有的市高等教育局和教育局仍分设，如北京设高教局、教育局和成人教育局：天津设高教局、教育局和第二教育局；上海设高教局、教育局和成人教育委员会；广东省设高教局、教育厅。
1998年八届全国人大又决定，国家教育委员会改为国家教育部。下设机构包括：办公厅、研究室、人事司、发展规划司、财务司、基础教育司、职业教育与成人教育司、高等教育司、民族教育司、师范教育司、教育督导团办公室、社会科学研究与思想政治工作司、高校学生司、科学技术司、教育部体育卫生与艺术教育司、语言文字应用管理司、语言文字信息管理司、国际合作与交流司、国务院学位委员会办公室、中国联合国教科文组织全国委员会秘书处、离退休干部局、机关服务中心。
（二）美国教育行政组织的历史沿革
美国教育行政制度的基本特征，是注重求新求变及地方分权。教育行政权属于各州，且各州又把教育行政权大量地委授给地方。
美国是由欧洲移民所建立起来的国家，其中以来自英国的移民居多。当移民在北美开置拓土的初期，因地广人稀及交通不便，故村落散居，各村镇乃各自在区内兴办学校以教育子女，并藉镇民会议（town meeting）来处理教育的管理事宜。及至十八世纪中叶美国尚未独立之前，北美新英格兰（New England）地区形成一种所谓的学区教育行政制度，举凡关于校董的推举、捐税的征收和教师的甄选，均由各该学区自行作主，充分表现教育纯粹是一种地方的性质。此种制度随著殖民地的拓展而遍及全美。
独立战争结束后，美国于一七八九年制定联邦宪法，在宪法中并未论及教育行政权力的分配。那么在制宪时，何以未赋予联邦任何教育行政权力？且在宪法中竟无一语论及教育呢？其可能原因有四：第一，如前所述，自殖民开始时，教育即由地方办理，制宪时各州基于既得权益的心理，可能坚持不愿放弃太多权利给联邦，以免联邦势大而削弱各州的自主性。况且在制宪时所急需解决的问题，为如何团结各州使其日趋合作；以避免因争执而陷于分崩离析，至于其他事宜皆属次要的问题，可听由各州自行解决，教育即属被视为次要问题之一；第二，当时制宪者多系接受私人自费或地方办理的教育，对于由政府（尤其是联邦政府）来办理教育的观念自然极为淡薄，甚至未思及此；第三，制宪当时，其他国家如德、法、英等国均尚未建立公立的教育行政制度，教育实权仍操于教会或私人之手，美国为一新立国家，自亦难以标新立异或思及于此。 由于宪法未论及教育，故教育仍沿旧制由地方自行办理。直到稍后宪法于一七九一年修正，于第十条修正案中规定了本宪法所未授予联邦或未禁止各州行使的权力,皆保留给各州或其人民，至此教育行政权才正式成为州的保留权。惟各州日后仍极少自行运用此种权力，而是沿袭传统，将办理中小学教育的权? ξ诟鞯胤叫惺梗胤椒秩ㄊ浇逃姓贫热跃晌肿拧Ｖ葡苁保饬钊螅
比较中美两国的教育行政组织，可以使我们从原有改革规划和各种经验的基础上理清改革战略的思绪，明确深化教育行政组织改革的指导思想、目标、方针、原则、重点、手段和整体框架，形成与未来要求相适应的改革战略。
2．有利于面向世界充实我国教育行政组织改革的思路
教育行政组织改革的举措新不新，步子大不大，效果优不优，关键取决于思路先进不先进。先进的改革思路，必须体现先进经验，体现前沿水平。在国际间政治、经济、文化交流和联系日益密切的今天，加强与国际沟通，研究他国教育行政组织改革的历程，大胆借鉴各国现代化建设的成功经验，有利于形成我国教育行政组织改革的崭新思路。
比较研究中美教育行政组织，可以使我们通过了解世界的一个侧面，再调整教育行政职能体系，明确各层级教育行政组织的职能范围和界限；调整教育行政权力体系，正确处理集权与分权的关系；调整、改革教育行政组织，按照机能一致、权责一致、精简效能原则建立教育行政组织机构，并保证机构的完整性；健全教育行政组织运行机制，通过规范、目标、分工、程序、监督等因素的有机配合形成灵活高效运转的运行机制；健全教育行政法制体系，依法行政等方面，形成既与世界发展趋势相吻合，又符合我国国情的改革方案。
3．有利于面向现代化推动我国教育行政组织改革的进程
教育必须为社会主义现代化建设服务，即教育必须自觉服从和服务于经济建设这个中心，用现代化的观念和手段，促进经济和社会的全面进步。我国教育体制经过多年的改革，取得了很大的进展，原有体制不适应新形势需要的情况已经得到较大改变。但是，改革的力度和进程，离现代化的要求仍然具有明显的差距。 加强对世界各国的教育行政组织的理论和实践的研究，可以使我们进一步了解和把握现代化在技术、手段、方法和设施等方面对教育行政组织改革的要求和标准，借鉴其它国家在有关方面的成功经验，积极稳妥地推动我国教育行政组织改革的步伐和进程。
二、中美教育行政组织比较研究的方法和原则
（一）比较研究方法
1．研究方法的历史演进
运用比较研究法来研究教育问题，自古有之。如我国孟子曾运用纵线式比较研究法研究教育目的，归纳出教育的主要目的在“明人伦”。《孟子·滕文公篇》云：“滕文公问为国。孟子曰：‘民事不可缓也……设为庠序学校以教之：庠者，养也；校也，教也；序者，射也。夏曰校，殷曰序，周曰庠，学则三代共之，皆所以明人伦也。”古希腊学者柏拉图（Plato）在其名著《理想国》（Republic）中，根据其周游各地观察比较各地教育制度后提出了比较教育的理念。
古人虽曾用比较法来研究教育问题，但仅仅局限于零散的意向、想法和观点。建立严谨性的比较教育学，始于法国人朱利安（M．A．Julian）。1817年，朱利安发表了《比较教育学的计划及初步构想》一文，正式提出建立比较教育学的建议：（1）运用科学方法进行教育的比较研究；（2）建立永久性的组织与人员，从事教育比较研究；（3）发行比较教育刊物，报导研究的成果或发展消息。180多年来，比较教育学经历了描述借用时期、因素分析时期及科学研究时期，从理论到运用，形成了不断完善的体系和成果。
（1）描述借用时期
止于1900年以前的时期被称为描述借用期。该时期在比较研究方法上有三个主要特征：(1)偏重各国教育制度现况的表面描述，未进一步探究形成各国教育制度的背后因素；(2)研究目的偏于移植或借用他国的教育制度；(3)研究方法过于主观，研究资料主要源于个人的观察，统计程序不够严谨。主要代表人物为法国的谷森（Victor Cousin，1792-1867）、美国的曼恩（Horace Mann，1796-1859）、巴纳德（Henry Barnard，1811－1900）、英国的阿诺德（Matthew Arnold，1822-1888）等。
（2）因素分析时期
该时期介于1900年至1960年之间。二十世纪初期，人们意识到描述借用时期的缺陷，并逐渐发现，教育制度有其形成的历史文化及社会经济背景，教育的比较研究不能仅止于现况的描述，并提倡简单移植，必须进一步分析形成各国教育制度的历史、文化、社会、地理及经济背景或因素，以便在学习他国的经验同时，注意到国情的差别，克服盲目学习和照搬。该时期的研究重点，是分析形成教育制度的各种潜在因素。主要代表人物包括英国的薛德勒（Michael Saddler，1861－1943)、汉斯（Nicholas Hans，1884－1969）、马林逊（Vernon Malison），美国的康德尔（Isaac Kandel，1881-1965），及德国的薛崇德（Frederick Schneider）等人。
（3）科学研究时期
1960年代以后，教育的比较研究又迈入了一个新里程，特别讲求方法论本身的研究，比较方法更趋科学化或客观化。本时期认为比较研究法要能科学化，必须从下列四方面着手，即（1）重视科际整合的研究方法，利用各学科的知识与方法来协助教育的比较研究；（2）重视团体的共同研究，由多位专家组成一个团队，合作进行研究，以便各尽所长及集思广益；（3）重视计量的方法，如运用统计学的方法来确定教育现象及有关影响因素之间的正确关系；（4）建立比较法的模式，按部就班、循序渐进进行研究，并获得正确的结论。该时期的主要代表人物有贝尔德（George Bereday）、侯姆斯（Brian Holmes）、诺亚（Harold J．Noah）、爱克斯坦（Max A．Eckstein）、及金恩（EJmung king）等。
2．研究步骤
进行教育行政组织比较研究，一般采取以下八个步骤：选择研究主题、界定研究问题及目标、选择研究样本、收集并分析资料、分析解释形成背景、分类排列资料、进行比较研究、作结论。 （1）选择研究主题
选择研究主题是比较研究的首要步骤，既具有基础作用，又具有统揽全局的作用。主题是否准确和明确，将决定研究的水平和质量。在选择研究主题时，必须把握下列三点：
第一，研究主题具有现实性。研究的目的是为现实服务，研究主题一定要反映现实改革的需要，有利于解决现实存在的问题。
第二，研究主题具有根本性。进行比较研究，重在解决带根本性的问题，选择主题切忌纠缠于细微末节或一般性问题。
第三，研究主题具有实用性。比较研究不仅要解决理论问题，更重要的是要解决实际问题。选择主题要有益于制订切实可行的方案，推动教育行政改革的实践。
（2）界定研究主题
研究主题初步选定后，应进一步界定内涵，全面、准确地明确研究的方向、范围和程度。界定研究主题包括三项工作：一是制定具体的研究目标；二是界定主题中所包括的概念或变量；三是确定所要研究的确实范围。
（3）选择研究样本
选择研究样本是确定研究切入点的关键，决定比较研究的具体对象。要根据研究主题的要求，在若干可供选择的对象中，选定符合实现比较目标的对象作为样本。在选择样本的时候，必须注意：
第一,样本要具有代表性。所选样本应该在研究问题上，具有一般性、典型性和前沿性，研究的结果才会有价值。
第二,样本要具有可借鉴性。所选样本的比较结果，应该对比较研究致力于解决的某个国家或某个地区的问题，具有明显的可借鉴性，而不仅仅具有可鉴赏性。
第三,选择样本要有利于提高研究的效率。科学化的比较研究，并不意味着比较研究的对象越多越好，而是在以最经济的方法，对所研究的问题做最明确而客观的解答。因此，要以技术含量而不是以数量选择样本。 （4）搜集并分析资料
搜集、分析资料，是着手比较研究的前提。资料充实、翔实并分析得当，比较研究就能顺利推进，实现目标就有了良好的基础。
搜集资料的方法主要有阅读书面资料和实地考查访问。阅读的书面资料，应包括第一手资料、第二手资料和辅助资料即未经别人分析解释及补充过的原始资料，如各国教育行政机关的报告书、立法机关的讨论纪录、报章杂志实地采访的报导、及教育法令规章等；参考原始或第一手资料后加工形成的资料；与主题没有直接或明显关系，只有间接或隐含关系的资料，如文化、社会、经济、地理等方面的资料。
在有条件的情况下，到被研究的国家（或地区）去作实地考察，能够增强对研究对象现状的直感，有利于丰富从资料中获得的认识，更好地进行比较研究。
分析资料就是要对采集的资料进行整理和取舍，精心挑选有价值的资料，以提供比较研究的素养。
（5）分析解释形成背景
不同地区或不同时期的教育行政制度，有其必然的历史文化及社会经济背景，如果只研究表面现象而不深入分析其潜在形成因素，难免造成研究失实，并会导致盲目移植及改革失败。因此，分析资料结束后，应进一步分析或解释各该教育行政的形成背景或因素。
（6）分类并排资料
在正式比较前，还应将各地区（或时期）的资料依相同的分类标准加以分类（classification），然后再将各地区（或时期）的同类资料并排在一起，以供比较。
并排的目的有三：第一，使各国资料依类别对照排列，一目了然且易于比较；第二，审视所收集到的资料，确定是否有比较的可能性；第三，透过并排所显示出来的概况，建立暂时性的结论或假设，供下一步比较验证之用。
并排的方式有两种，一种为图表式（tabular juxtaposition），一种为文字式（textual juxtaposition）。图表式并排是将资料化成图表，再将各国同一类的图表并排在一起。文字式并排则是以文字叙述资料，再将叙述各国资料的文字并列在一起。图表式及文字式并排各有优缺点，通常依资料性质交互使用。一般说来，静态或可量化的资料较适合采用图表式并排，而动态及不能量化的资料较适合采用文字式并排。 （7）进行比较研究
比较（comparison）又称为同时比较（simultaneous comparison），是将分类并排后的各国或各地区的资料，反复而细心的加以对照比较，以了解其异同及作为下结论的依据。“比较”步骤是比较研究的核心，应注意把握三个要点：（1）要把比较重点放在比较点（comparative points）上，如比较点为各国的教育行政组织，则比较时就应把重点置于教育行政组织上；（2）要留意各国或各地区在比较点上的相同及相异处，相同处有助于原理原则的归纳，相异有助于发现各国或各地区的特色；（3）所选定的比较点要和比较研究目的相一致。
（8）作结论
将各国家（或地区）的资料加以比较研究，重要的是要就研究预期的目的作出结论。结论一经形成，比较研究便告结束。在完成作结论步骤的前后，有以下问题需要加以注意：
第一，要针对研究目的下结论，使研究目的所揭示的问题，在结论里都能获得答案。
第二，将自己的研究结果与他人所作的同类研究结果相比较，从中找到调整和改进的启示。 第三，根据研究结论，向有关机关团体提出建议，供他们作为决策的参考。
第四，以研究结论为基础，进一步作好深入研究。
（二）比较研究原则
1．实事求是原则
比较研究的目的，是比出长处，比出经验，促进我们自己的改革和建设。在比较研究中坚持实事求是的原则，就是要客观、全面、准确、系统、历史地分析研究对象的现象和本质，除了在意识形态问题上不能含糊，在各种比较的问题上，还要做到是先进就要肯定先进，是落后就要承认落后，可以借鉴，就要勇于借鉴，不可以借鉴，就不能生搬硬套。不能用主观价值取向和想当然的意向进行评价和决定取舍。中美两国的教育行政组织产生的历史背景、文化背景、政治经济背景不同，对许多问题进行比较具有较大的难度。只要坚持马克思主义关于实事求是的原则，克服主观性和片面性，完全可以比较出有利于我国教育行政组织改革的经验和启示。
2．取长补短、扬长避短原则
随着社会的发展和信息时代的到来，世界日益成为不可分割的整体，国际交往也愈益频繁。抓住这一机遇，认真吸取别人的有益经验，可以使我们改革和建设的步子迈得更大，发展得更快。任何一种教育行政组织都有其优点和缺陷，进行教育行政组织比较研究的目的在于清楚地了解我们和别人的优势与长处、劣势与短处所在，从而取长补短、扬长避短。遵循取长补短、扬长避短的原则，既要克服妄自尊大、抱残守缺，又要克服妄自菲薄、不堪自强的两种片面心理和态度。 3．结合国情原则
进行比较研究还要注意避免“盲目移植”倾向。所谓盲目移植，就是不分是否符合我国国情，在我国盲目效仿或移植别国的教育行政体制。既使是别国在教育行政体制建设中取得的成功经验，未必都适合我国的国情。只有学习和借鉴符合我国国情的经验，比较研究才有实际意义和价值。遵循结合国情的原则，就要在比较过程中和通过比较总结出来的各种先进之处及经验，进行针对我国国情的梳理，把对研究成果的肯定，落脚在我们可以学并且学好后真正有利于推动我们改革的基点上。
三、中美教育行政组织的历史沿革
（一）我国教育行政组织的历史沿革
我国教育的历史源远流长，早在西周时期就初步建立起较具稳定性的教育体制系统，划分为国学和乡学两种类型。至汉代，确立了“私学”和“官学”并存的教育体制。自隋唐始，以科举选才，虽有主事科举的机构，但缺乏严密的教育行政组织。宋明时代的国子监，象征意义大于实质功效。清末废科举兴学校，教育体制应运而生：光绪三十一年（1905）设立“学部”，统辖中央教育行政，设立“提学使司”，掌管各省学务，光绪三十二年在各州县成立“劝学所”，“中央、省、县”三级制的教育行政制度由此奠定。
民国时期，教育行政制度仍多沿用前朝政策，只是机关名称有所改变。1912年设中央教育机关为教育部，省为教育厅，县市为勤学所，实行中央集权制，即教育部为统辖全国教育的最高机关，省县有关部门必须服从，此与美国的地方分权制迥异。1927年虽实行“大学区制”，但不到两年即被废止而恢复原制[1]。1928年仍改采行三级制（中央为教育部，省为教育厅，县为教育局）。
建国后，根据《中华人民共和国中央人民政府组织法》在政务院下设教育部，管理全国教育事宜。1949年11月1日教育部成立。初始教育部设办公厅、高等教育司、中等教育司、初等教育司、社会教育司和视导司。1950年底，成立参事司。1952年成立高等教育部。原教育部主管全国普通教育、师范教育（包括全国高等师范院校）、民族教育和工农业务教育。地方教育行政管理机构，在省、地区（市）、县三级设教育厅、局，受中央统一领导。1958年2月11日，一届人大五次会议通过的《关于调整国务院所属组织机构的决定》将教育部和高教部合并为教育部。1963年国务院第137次会议又一次决定分设高等教育部，从1964年3月起两部分开办公。教育部主管全国普通教育、业余教育和职业教育方面的工作。高教部主管有关高等教育、留学生管理等方面的工作。1966年7月，高等教育部和教育部再次合并为教育部，这时“文化大革命”已开始，业务工作逐步陷于停顿，因此，虽然合并但内部机构未变动。“文化大革命”开始后，教育的各级管理部门和学校领导，普遍受到冲击，全国教育行政组织陷于瘫痪和半瘫痪状态。“文革”结束后，教育行政管理逐步走上正轨。1985年教育部撤销，成立国家教育委员会。其后，各地方也开始建立省、市、县级教育? 被幔?990年设教育委员会的省有河北、山西、辽宁、吉林、黑龙江、江苏、浙江、安徽、福建、江西、山东、河南、湖北、湖南、广西、四川、贵州、云南、陕西、甘肃、新疆等省。内蒙古、青海、宁夏、海南等省、自治区仍设教育厅；西藏自治区设科学教育委员会。有的市高等教育局和教育局仍分设，如北京设高教局、教育局和成人教育局：天津设高教局、教育局和第二教育局；上海设高教局、教育局和成人教育委员会；广东省设高教局、教育厅。
1998年八届全国人大又决定，国家教育委员会改为国家教育部。下设机构包括：办公厅、研究室、人事司、发展规划司、财务司、基础教育司、职业教育与成人教育司、高等教育司、民族教育司、师范教育司、教育督导团办公室、社会科学研究与思想政治工作司、高校学生司、科学技术司、教育部体育卫生与艺术教育司、语言文字应用管理司、语言文字信息管理司、国际合作与交流司、国务院学位委员会办公室、中国联合国教科文组织全国委员会秘书处、离退休干部局、机关服务中心。
（二）美国教育行政组织的历史沿革
美国教育行政制度的基本特征，是注重求新求变及地方分权。教育行政权属于各州，且各州又把教育行政权大量地委授给地方。
美国是由欧洲移民所建立起来的国家，其中以来自英国的移民居多。当移民在北美开置拓土的初期，因地广人稀及交通不便，故村落散居，各村镇乃各自在区内兴办学校以教育子女，并藉镇民会议（town meeting）来处理教育的管理事宜。及至十八世纪中叶美国尚未独立之前，北美新英格兰（New England）地区形成一种所谓的学区教育行政制度，举凡关于校董的推举、捐税的征收和教师的甄选，均由各该学区自行作主，充分表现教育纯粹是一种地方的性质。此种制度随著殖民地的拓展而遍及全美。
独立战争结束后，美国于一七八九年制定联邦宪法，在宪法中并未论及教育行政权力的分配。那么在制宪时，何以未赋予联邦任何教育行政权力？且在宪法中竟无一语论及教育呢？其可能原因有四：第一，如前所述，自殖民开始时，教育即由地方办理，制宪时各州基于既得权益的心理，可能坚持不愿放弃太多权利给联邦，以免联邦势大而削弱各州的自主性。况且在制宪时所急需解决的问题，为如何团结各州使其日趋合作；以避免因争执而陷于分崩离析，至于其他事宜皆属次要的问题，可听由各州自行解决，教育即属被视为次要问题之一；第二，当时制宪者多系接受私人自费或地方办理的教育，对于由政府（尤其是联邦政府）来办理教育的观念自然极为淡薄，甚至未思及此；第三，制宪当时，其他国家如德、法、英等国均尚未建立公立的教育行政制度，教育实权仍操于教会或私人之手，美国为一新立国家，自亦难以标新立异或思及于此。 由于宪法未论及教育，故教育仍沿旧制由地方自行办理。直到稍后宪法于一七九一年修正，于第十条修正案中规定了本宪法所未授予联邦或未禁止各州行使的权力,皆保留给各州或其人民，至此教育行政权才正式成为州的保留权。惟各州日后仍极少自行运用此种权力，而是沿袭传统，将办理中小学教育的权? ξ诟鞯胤叫惺梗胤椒秩ㄊ浇逃姓贫热跃晌肿拧Ｖ葡苁保饬钊螅
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