您正在看的心理学是:关键词法的心理学价值与词汇学习的实验研究。 单词拼写能力和中文意义的记忆能力是否均有效。

　　二、实证研究

　　(一)实验目的

　　本实验验证关键词法对中国小学六年级学生记忆单词中文意义和拼写的作用。实验在即时、延后两次测试中采用发音作为回忆线索，即实验者读出目标词，让受试拼写出这些词，并写出它们的中文意义。

　　(二)实验设计

　　1.变量

　　本实验的自变量是教学方法。实验班采用关键词法，控制班采用上下文猜词法和翻译法。受试在实验后的即时和延后测试成绩为因变量。

　　2.受试

　　某小学六年级两个平行班作为实验班和控制班。实验前的期中英语测试成绩显示两个班无显著性差异，t(64)=1.009，p=0.317。控制班人数32人(男20;女12)，实验班人数32人(男22;女10)，共64人(两个班原各有人数33人，每班各有一人因故未参加实验)。所有受试均从小学一年级开始学英语。

　　3.目标词的选择

　　考虑到受试的认知水平，选择了12个名词作为示范词或目标词;除beverage外，其它词均为单音节或双音节词。任教这两个班的英语老师确认实验前受试不认识这些词。这12个词见表l，其中tongue，paint作为示范词，其它10个作为目标词。

　　4.本实验测试的词汇知识

　　Nation(1990)认为每种范畴都具有接受性(recep—tire)、产出性(productive)两个方面。接受性知识是指在阅读或听力当中能明白的词汇知识，而产出性知识是指在说或听当中能够使用的词汇知识，包括能够拼写这个词。测试时老师读单词，要求受试写出目标词的中文意义是测试被试的接受性词汇知识，要求拼写这个词是测试受试的产出性词汇知识。

　　5.测试工具和评分

　　采用发音作为线索回忆的办法，即实验者读出目标词，要求受试：(1)写出目标词的中文意义;(2)拼写出这个单词。

　　如写出一个目标词的正确中文意义，则给1分，若中文字不会写，写拼音也给1分;写错则给0分。意义部分总分为10分(1分×10词)。正确拼写出目标词(要求全部字母正确)给1分;写错给0分。拼写部分总分为10分(1分×10词)。

　　(三)假设

　　无论是即时测试还是延后测试，实验班的写出中文意义成绩和拼写成绩均高于控制班。

　　(四)实验过程

　　利用控制班和实验班上英语课的时间进行实验。考虑到实验班的受试可能在课间十分钟时将关键词法技巧告诉给控制班受试，从而影响实验效果。所以先上控制班的课。两个班的上课时间都是25分钟，由同一位老师上课。

　　在控制班上课时，先发给每人一张白纸作为草稿纸，可记下上课的任何内容。老师然后将目标词写在黑板上。教单词时要求：(1)用上下文猜词法。如教cancer这个词时，先给出句子：He is dying.He's got acancer.。很多受试都猜出中文意思是“癌症”，然后老师将中文意义写在黑板上。(2)对于不容易被猜到的词，就直接写出中文意义。介绍完lO个单词后，老师带读、拼读，受试齐读、拼读;个别受试读;老师说英文，受试说中文;老师说中文，受试说英文。最后让受试自由读单词两分钟后进行即时测试。

　　在实验班上课时，同样先发给每人一张白纸作为草稿纸。与上下文猜词和翻译法不同的是，在学单词前，先用两个示范词教受试如何利用关键词法学单词，如在教paint时，用中文近似读音“喷的”作为关键词，再进行形象联想“喷油漆”，这样有助于记住paint的中文意思“油漆”。学单词的其它过程和控制班一样，只是在每个单词后面写上了目标词的关键词。

　　即时测试前先收回发给受试的草稿纸，主要是为了避免学生利用它课后复习，影响延后测试的效果。然后发给受试白纸进行测试：老师读单词，要求受试分别写出目标词的中文意义和拼写这个词。测试目标词的顺序与教的顺序不同。测试时间共10分钟。

　　10天以后，受试不被事先通知进行延后测试。测试方式、时间与即时测试相同。为了减少考试效应(test effect)，目标词的测试顺序和即时测试不一样。因为这10天为学生假期，所以受试似乎不大可能从其它来源再接触到这些词汇，可能也就不会影响测试效度。

　　(五)结果和讨论

　　用SPSIO.0软件进行数据分析。表2描述了两个班即时测试和延后测试中写出中文意义和拼写成绩的平均值和标准差。在四组分数(即时意义、延后意义、即时拼写、延后拼写)的独立样本t检验(双尾)中(表3)，只有延后意义有显著性差异，t(62)-2.051，p<0.05。这说明关键词法对单词意义的长期记忆优于上下文猜词法和翻译法，而在即时记忆上没有优势。在单词拼写方面，无论即时测试还是延后测试，关键词法与上下文猜词法和翻译法相比没有优势。实验结果部分验证了实验假设，说明了关键词法对保留单词意义记忆的促进作用;而拼写测试结果证实了Pressley et a1.(1982：92)的总结：关键词法对单词的发音(这里指听发音写单词)和拼写无直接帮助作用，因为关键词法不会提供任何的内在的记忆技巧(in—built mnemonic tricks)来帮助提高拼写和发音。Nation(1990:168)提出如将目标词词形和关键词词形紧密联系起来，会对目标词的拼写记忆有积极作用。但中文和英语属于不同的语系，差别太大，做到这一点似乎不太可能。

　　Hulstijn(1997:212)指出心理词汇是一个动态和灵活的网络，它包括如形式和语义、语内和语际、不同强度的多种联系，这就使关键词的暂时中介作用成为可能，即关键词联结词汇形式和意义的作用不是永久的，它也不能代替心理词汇增加语义和形式特征的过程。总之，关键词法的主要作用在于一种联系，有利于学习者检索、回忆所学单词的意义。

　　既然关键词法对学习者长期记忆单词意义有帮助，也为了丰富词汇教学手段，教师可以在教学中将有关关键词法技巧教授给学生。至于关键词，可由教师提供，或由学生自己想象。可能找到一个关键词并不容易，但想象越丰富、越奇特，这个技巧就越有用，就越能促进词汇学习。

　　当然，关键词法也有一定的缺陷(Segle，2001)。首先，它只强调对单词的孤立学习，没有涉及到单词的语境学习，因而学习者不能习得单词的语法知识。其次，对于多义单词而言，关键词法可能只学习了它其中的一个意义。再次，它可能只在实验室条件下使用，自然性不够。

　　在词汇学习方法上，大多数学者似乎都同意，除了头几千个最常用的词以外，词汇学习主要通过学习者广泛阅读，从上下文中猜词来进行，即所谓的词汇附带学习(Huckin&Coady，1999)。很多实证结果已表明了词汇附带习得的重要性。但是Huckin&Coady(1999)同时也指出附带习得是一个较缓慢的过程，特别是对低水平学习者而言，所以在二语学习的早期阶段，学习者应把相当一部分精力放在有意性地学习词汇上，特别是高频词，为以后的附带习得打好基础。有意性学习指即集中注意力去学词汇，这些方式包括学习词的词形及意义，做词汇练习(猜词练习、背单词表及词汇游戏等)，或研究词缀、词根，利用联想法等，当然还可以是利用关键词学习单词。在词汇教学中，教师可将几种词汇学习策略结合起来，产生更好的学习效果。一些实验结果也证明多种学习方法的有效性。如Brown&Parry(1991)的实验表明将关键词法和语义处理法(给出新单词、单词定义、有关单词的两个例句、一个必须用新词回答的问题)结合起来比只用其中一种方法更好。Nation(1990:126—127)也认为用脱离语境的方式学习单词做介绍词汇的最初方式是可以接受的，只要在其后的学习阶段用其他